مقدمهٔ
الف. چیمبرز کیست؟
آیدان چیمبرز (به انگلیسی: Aidan Chambers – متولد ۲۷ دسامبر ۱۹۳۴) نویسنده‌ی ادبیات داستانی کودکان و نوجوانان اهل بریتانیا است. آیدان در سال ۱۹۳۴ در چستر لی استریت از ایالت دورهام به دنیا آمد. او یگانه فرزند خانواده‌ی خود بود.
جالب است بدانیم که نظریه‌پرداز جهانیِ ما، در کودکی‌اش دانش‌آموز ضعیفی بود تا جایی که معلمانش برخی فکر می‌کردند کودن است، او حتی تا سن نه‌سالگی نمی‌توانست روان صحبت کند. پس از گذراندن دو سال در نیروی دریایی پادشاهی بریتانیا به‌عنوان بخشی از خدمت ملی‌اش، چیمبرز قبل از پیوستن به صومعه‌ی آنگلیکن در استرود در سال ۱۹۶۰ به‌عنوان معلم تعلیم دید و برای سه سال در دبیرستان پسرانه‌ی وست‌کلیف تدریس کرد. رمان نوجوانانه‌ی او با عنوان «اکنون می‌دانم» (نشر در ۱۹۸۷) بخشی از تجربیات او در نقش راهب است.
نخستین نمایشنامه‌های او، ازجمله «جانی سالتر» (۱۹۶۶)، ماشین و نیز «دویدن جوجه‌کوچولو» (۱۹۶۸)، درحالی‌که معلم مدرسه‌ی آرچوی استرود بود، منتشر شد.
چیمبرز در سال ۱۹۶۷ صومعه را ترک نمود و یک سال بعد به‌عنوان نویسنده‌ای مستقل شروع به فعالیت کرد.
آثار او با عنوان «سری رقص» شامل: شش رمان زنگ تفریح، رقص روی گور من، اکنون می‌دانم، پل عوارضی، کارت‌پستال از سرزمین هیچ‌کس و همه‌اش این است.
این سری، از سال ۱۹۷۸ تا ۲۰۰۵ منتشر شده و در همین فاصله او و همسرش نانسی در راه ترویج و آگاهی‌بخشی درمورد ادبیات کودکان و نوجوانان نشر «تیمبل» و مجله‌ی «سیگنال» را شکل دادند.
در سال ۱۹۸۲ از آن‌ها (به دلیل خدمات برجسته‌ای که در عرصه‌ی کتاب‌های کودک/نوجوان انجام دادند)، با اهدای جایزه‌ی النور فارجون تقدیر شد.
به‌علاوه، چیمبرز به خاطر نوشتن کتاب «کارت‌پستال از سرزمین هیچ‌کس»، که به کوشش نشر «بودلی هد» در سال ۱۹۹۹ منتشر شد، موفق به کسب دو جایزه‌ی مهم ادبی شد: اول مدال کارنگی از انجمن کتابخانه‌های کودک‌نوجوان که کتاب را به‌عنوان بهترین کتاب سال کودکان انتخاب کرد؛ و دیگری جایزه‌ی «مایکل آل. پرینتز» برای ادبیات کودکان و نوجوانان بود، که کتاب را باوجود چاپ‌شدن در ایالات‌متحده، در بریتانیا و اروپا هم به رسمیت شناخت و از آن تجلیل کرد.
او به دلیل «سهم ماندگارش در ادبیات کودک» در سال ۲۰۰۲ برنده‌ی جایزه‌ی بین‌المللی هانس کریستین آندرسن نیز شد و همچنین از سال ۲۰۰۳ تا ۲۰۰۶ رئیس انجمن کتابخانه‌های مدارس در بریتانیا نیز بود.
ب. خلاصه‌ی حرف او چیست؟
درنگ در «خواننده‌ی درون‌متن»، بر این مبنا صورت می‌بندد که برای گفتن هر چیز، دو فرد لازم است و دقیقاً بر همین اساس است که نویسنده یا مؤلف، برای آشکارسازی معنای موردنظر خویش، روابطی را در اثر خود با خواننده ایجاد می‌کند. بر همین بستر، آیدن چِیمبرز بر این باور است که برای یافتن این خواننده، که او خواننده‌ی «نهفته» می‌خواندش، به روشی نیاز داریم که در داستان‌های کودک و نوجوان، کودک یا نوجوان را در مقام خواننده به رسمیت بشناسد و در این معنا او را در درون کتاب جای دهد، نه بیرون؛ از همین رو، چیمبرز روش پیشنهادی خود را برای این کار ارائه می‌دهد که به «نظریه‌ی خواننده‌ی درون‌متن» معروف شده است. برای یافتن خواننده‌ی درون کتاب و پی بردن به تصویر و ویژگی‌های او چیمبرز پیشنهاد می‌کند، در هر اثر باید مواردی مانند سبک نوشته، زاویه‌ی دید، طرفداری و شکاف‌های گویا (فضاهای خالی برای مشارکت خواننده در آفرینش عناصر داستان) بررسی شود. با انجام این پژوهش می‌توان خواننده‌ی درون‌متن و ویژگی‌های او را در آثار یادشده پیدا کرد و به دلایل موردتوجه قرار گرفتن آن‌ها از سوی مخاطبان پی برد. همچنین در پی این تحلیل می‌توان دریافت، نگرش آگاهانه یا ناآگاهانه‌ی نویسنده به کودک و نوجوان و ادبیات کودک چگونه است؟ آیا او به کودکان هم چون بزرگ‌سالانی ناقص می‌نگرد یا برای آنان هویتی مستقل در نظر می‌گیرد؟
ج. حال ببینیم خواننده‌ی درون داستان‌های یادشده‌ی کیست؟ (گام‌های چهارگانه)
برای کشف خواننده‌ی درون (نهفته) در کتاب‌های داستان بر پایه‌ی نظریه‌ی چیمبرز باید عواملی مانند «سبک»، «زاویه‌ی دید»، «طرفداری» و «شکاف‌های گویا» را در هر داستان بررسی کرد. در ادامه، این چهار عنصر را بیشتر توضیح می‌دهم.
گام اول: سبک متن را مرور کنیم:
سبک عبارت است از نوع استفاده‌ی نویسنده از تصویرهای ذهنی، ارجاع‌های آگاهانه و ناآگاهانه، و فرضیه‌هایی که نویسنده درباره‌ی خواننده‌ی داستانش در ذهن خویش می‌سازد. به‌جز این‌ها، سبک، نگرش نویسنده به باورها، به رسم‌ها و شخصیت‌ها را نیز در برمی‌گیرد.
آیدن چِیمبرز داستان کوتاه «قهرمان جهان» نوشته‌ی رولد دال را مثال می‌زند، که بار نخست برای بزرگ‌سالان نوشته شد و چندین سال بعد، دال این داستان را تحت عنوان «دنی: قهرمان جهان»، برای کودکان بازنویسی کرد.
برای تحلیل سبک یک نوشته می‌توان پرسش‌هایی زیر را پرسید:
۱. آیا لحن و صدای متن به‌طورکلی صدایی روشن، منظم و آرام است یا این‌گونه نیست و زبانی پیچیده و دشوار است و برقراری ارتباط با آن برای کودک و نوجوان سخت است؟
۲. آیا نویسنده کوشیده احساس ارتباطی صمیمی را میان خود و خواننده‌ی کودک نهفته‌اش بنا نهد؟
۳. جمله‌بندی‌ها چگونه است؟ کوتاه و ساده هستند یا ترکیبی و پیچیده؟ از چه افعالی بیشتر استفاده شده؟ بیشتر محسوس و توصیفی هستند یا ذهنی و انتزاعی؟
۴. تصویرهای موجود در متن پیچیده و انتزاعی و دیریاب هستند یا محسوس و ساده؟ درگیر کننده مخاطب و جذاب‌اند یا تکراری، پس‌رونده و بیش‌ازحد ساده؟
گام دوم: در «زاویه‌ی دید» اثر دقیق شویم:
زاویه‌ی دید مهم‌ترین و تأثیرگذارترین عنصر در داستان‌نویسی مدرن است و بهره‌گیری درست از این عنصر زمینه‌ی مشارکت فعال مخاطب را فراهم می‌سازد.
لحن بیان و سبک، همچون یک کل، پیوند میان نویسنده و خواننده را به‌سرعت شکل می‌دهد. به سخن دیگر، تصویر خواننده‌ی نهفته‌ی را به‌سرعت خلق می‌کند: در کتاب‌هایی که خواننده پنهان آن، کودک است، نویسندگان تمایل دارند این رابطه را با انتخاب زاویه‌ی دیدی به‌شدت متمرکز در خود ثانوی خویش (در کتاب) تحکیم بخشند. از همین رو، آنان کودک را در مرکز داستان، قرار می‌دهند و با گذر از هستی او، هر چیزی دیده و احساس می‌شود. گفتنی است محدود کردن کانون توجه به زاویه‌ی دید کودک، از یک سو به نویسنده کمک می‌کند تا حضور خودِ دومِ خویش را در کتاب، در میدان ادراکیِ کودکِ خواننده حفظ کند و از سوی دیگر، اگر کودک بتواند نویسنده‌ی پنهان در داستان را کشف کند و با او ارتباط دوستانه برقرار کند، به درون کتاب جذب می‌شود. بدین گونه است که زاویه‌ی دید، نه‌تنها همچون ابزاری برای آفرینش رابطه‌ی نویسنده و خواننده عمل می‌کند، بلکه درست مانند یک حلال، نگرش غیرادبی کودک به خواندن را نیز به کناری می‌نهد و او را در جهت خواننده‌ای که کتاب در پی آن است، تغییر می‌دهد.
برای تحلیل زاویه‌ی دید می‌توان پرسش‌های زیر را پرسید:
۱. راوی داستان کودک است یا بزرگ‌سال؟ این راوی، کودکانه به جهان و هستی می‌نگرد یا بزرگ‌سالانه؟
۲. باوجوداینکه راوی کودکانه به جهان می‌نگرد، آیا مواقعی را می‌توان یافت که نگاه، نگاه بزرگ‌سالانه یا نگاه خود نویسنده باشد؟
۳. کانون توجه روایت کودک است یا بزرگ‌سال؟ آیا زاویه‌ی دید به‌گونه‌ای هست که به کودکِ مخاطب اجازه‌ی مشارکت بدهد یا راوی ابهامی برای او باقی نمی‌گذارد، همه‌ی تاریکی‌ها را روشن می‌کند و جایی برای مشارکت او در روایت باقی نمی‌گذارد؟
۴. آیا راوی مخاطب را در دیدن خود شریک می‌کند و اجازه می‌دهد او نیز تجربه کند، نکات تازه‌ای دریابد و از مشاهده و کشف خود لذت ببرد یا بدون مشارکت او حرکت می‌کند و از مخاطب می‌خواهد فقط شنونده باشد و به صدای مسلط نویسنده گوش دهد؟
۵. فاصله‌ی راوی با حوادث و شخصیت‌ها چه قدر است؟ آیا او خودش یکی از شخصیت‌هاست و از درون داستان به حوادث و ماجراها می‌نگرد و فاصله‌ای میان او و ماجراها نیست یا از بیرون و بافاصله به داستان می‌نگرد؟
۶. به‌طورکلی، زاویه‌ی دید در پی خواننده‌ای منفعل و بی‌تأثیر است یا خواننده‌ای فعال، پرسشگر و منتقد؟
چیمبرز: مأنوس کردن بچه‌ها با کتاب‌خوانی ممکن نیست مگر اینکه مدرسه را افرادی اداره کنند که از کتاب و از گفتگو با کودکان در مورد آنچه می‌خوانند لذت ببرند.
گام سوم: «طرفداری» های موجود در متن را بررسی کنیم:
قرار دادن کودک در مرکز داستان، به‌تنهایی به معنای ایجاد رابطه با او نیست؛ چه‌بسا آثاری که کودک را در محور داستان قرار می‌دهند یا به‌ظاهر از حقوق و نگاه متفاوت او دفاع و ستایش می‌کنند اما درنهایت نمی‌توانند کودک را جذب کنند.
گفتنی مهم در پیوند با این دیدگاه این است که همراهی کودک و مشارکت او در آفرینش داستان و درک همدلانه‌ی او لزوماً نباید به‌گونه‌ای باشد که در همدستی و همراهی با او اغراق صورت گیرد.
همچنین، در نظر داشتن توانایی، هوش و مهارت مخاطب به معنای آفرینش داستان‌هایی نیست که مخاطب کودک یا نوجوان نتواند با آثار پدید آمده ارتباط مؤثر و سازنده برقرار کند. طرفداری ممکن است به شکل بسیار ناپخته و ابتدایی رخ دهد و خود را آشکارا پشتیبان صرف کودک، نشان دهد.
برای تحلیل عنصر طرفداری می‌توان پرسش‌های زیر را پرسید:
۱. نگاه نویسنده به شیطنت‌های کودکانه و دنیای کودکی چگونه است؟ آیا نویسنده ماهیت متفاوت کودکی را پذیرفته و رفتارهای او را برضد قوانین بزرگ‌سالان نمی‌داند؟
۲. آیا نویسنده با مخاطب کودک خودش دوست است و بزرگ‌سالان را دست می‌اندازد؟
۳. آیا نویسنده منتقد بودن کودکان را پذیرفته و آنان را مفسر و ارزیاب متن می‌داند و اجازه می‌دهد برخی از مطالب متن را کودکان، خود آشکار کنند و به اکتشاف و تجربه دست بزنند؟
۴. آیا مخاطب او حق دارد دیدگاه‌هایی متفاوت با نویسنده داشته باشد یا باید تنها پذیرش‌کننده‌ی منفعل افکار و اندیشه‌های او باشد؟
۵. آیا کتاب به مباحث چالش‌برانگیزی مثل حقوق بومیان، زندگی مهاجران، آگاهی‌های جنسی و جنسیتی، برابری‌خواهی و تبعیض‌ستیزی و نگاهی پسااستعماری می‌پردازد تا کودک یا نوجوان را برای زیستن در جهانی سرشار از این سؤال‌ها و بحث‌ها آماده کند؟
عکس ۵:
گام چهارم: به متن‌هایی با «شکاف‌های گویا» اولویت بدهیم
«سپیدخوانی» (خوانش مفاهیمی که به‌صورت غیرمستقیم در اثر مطرح‌اند)، در نقدهای امروزی جایگاه ویژه‌ای پیداکرده است و متن باید به‌گونه‌ای شکل گرفته باشد که نقطه‌چین‌ها و سپیدخوانی‌هایی در آن وجود داشته باشد تا خواننده آن‌ها را پر کند و از این کار لذت ببرد.
این موارد به فرض‌هایی مربوط می‌شوند که نویسنده در ذهن خویش از خواننده دارد؛ فرض‌هایی که ممکن است آگاهانه یا ناآگاهانه شکل گیرند. سَبکِ نویسنده فرضیه‌های او را در مورد توانایی خواننده‌ی نهفته برای حل مسئله‌های مربوط فهم روایت و زبان اثر، آشکار می‌کند. به‌این‌ترتیب، می‌توانیم با دقت با ارجاع‌های نویسنده به چیزهای گوناگون، فرضیه‌های او را درباره‌ی باورها، سیاست و آداب اجتماعی و هر آنچه مربوط به خواننده‌ی نهفته است دریابیم.
این شکاف‌های ارجاعی و این‌گونه فرضیه‌ها، که به مشترکات افراد برمی‌گردد، نسبتاً بی‌اهمیت‌اند؛ مگر آنکه آن‌قدر در متن غالب شوند که افرادی که همان فرضیه‌ها را ندارند موقع خواندن احساس بیگانگی و انزوا کنند. اما آن دسته از شکاف‌های گویا که اهمیت بیشتری دارند، شکاف‌هایی هستند که خواننده را در ساختن معنا به مشارکت می‌خوانند. معناسازی مفهومی حیاتی در خوانش ادبی است. لارنس استرن، در «تریسترام شندی»، به این نکته‌ی مهم اشاره کرده است: «هیچ نویسنده‌ای وجود ندارد که مرزهای ادب و تربیت شایسته را بداند اما فرض مسلمش این نباشد که احترام واقعی به ادراک خواننده وابسته به این است که موضوع را به‌شکلی دوستانه به دو نیمه بخش کند و برای او، هم چنان‌که برای خود، جای خیال‌پردازی را باز بگذارد. من، به سهم خودم، این احترام را برای خواننده قائلم و تمام تلاشم آن است که تخیل او مانند تخیل من فعال بماند.»
مرتضی خسرونژاد، از بنیان‌گذاران رشته‌ی ادبیات کودک در دانشگاه‌های ایران، درباره‌ی این موضوع می‌نویسد: «یکی از رازهای لذت‌بخش بودن متن برای کودک همین یافتن قسمت‌های سپید متن (یافتن مسئله) و سپس پر کردن آن (حل مسئله) است. متنِ ادبیِ ویژه‌ی کودک اگر بتواند که در عمل به تسهیل این فرایند یاری رساند، به او لذتی ژرف نیز خواهد بخشید و در همان حال موفق به برقراری ارتباط با او نیز خواهد گردید و بدین شکل است که، درنهایت، ادبیات کودکْ به خود نیز تحقق خواهد بخشید.»
برای تحلیل و بررسی شکاف‌های گویا می‌توان پرسش‌های زیر را پرسید:
۱. آیا واژه‌ها، اصطلاحات خاص علمی‌فرهنگی و/یا اسطوره‌ای یا آداب‌ورسوم ویژه‌ای در متن موجود هست که نویسنده درک و تحلیل معنای آن را به زمینه‌های ذهنی خواننده واگذار کرده باشد؟
۲. آیا ابهام‌هایی در متن هست که کشف آن‌ها بر عهده‌ی خواننده باشد؟ (مثل ابهام در ظاهر یا نام شخصیت‌ها، ابهام در برخی از صورت‌های خیال مانند کنایه، استعاره، تشبیه، مجاز و ایهام در جمله‌ها با استفاده از قیدهای تردید مانند شاید، احتمالاً، ممکن است)
۳. آیا ساختار روایت به شکلی هست که به خواننده اجازه دهد برداشت‌های گوناگون از متن داشته باشد؟ شروع داستان چگونه است؟ ناگهانی شروع شده است و نیاز به پیش‌فرض‌هایی از سوی مخاطب دارد یا با مقدمه‌ای رسا و بی‌هیچ ابهامی؟
۴. آیا پایان‌بندیِ داستان زمینه‌ی پایان‌بندی‌های دیگری را برای مخاطب فراهم می‌آورد؟
کتاب «تریسترام شندی» اثر جهانی لارنس استرن
منابع:
– آدام، ژان‌میشلو فرانسواز رواز. (۱۳۸۳). تحلیل انواع داستان. ترجمه‌ی آذین حسین‌زاده و کتایون شهپرراد. تهران: قطره.
– چیمـبرز، آیدن. (۱۳۸۸). خواننده‌ی درون متن: دیگرخوانی‌های‌ناگزیر. مرتضی خسرونژاد. تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
خسرونژاد، مرتضی. (۱۳۸۲). معصومیت و تجربه. تهران: مرکز.
– سادات‌شریفی، فرشید و سعید حسام‌پور (۱۳۸۹ و ۱۳۹۰). «بررسی خواننده‌ی نهفته در داستان‌های احمد اکبرپور». مجله‌ی دانشگاه باهنر کرمان. ش ۳ و ۴.
– مارتین، والاس. (۱۳۸۲). نظریه‌های روایت، ترجمه‌ی محمد شهبا، تهران: هرمس.
– هانت، پیتر. (۱۳۸۸). «ادبیات کودک، نقد و نظریه‌ی نقد»: دیگرخوانی‌های‌ناگزیر. مرتضی خسرونژاد. تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
نهمین پادکست «چکاوک هفته» به مناسبت جمعه ۲ آوریل ۲۰۲۱، برابر با روز جهانی کتاب کودک، در پنج گفتار متنوع به همین موضوع پرداخته است که از شما برای شنیدنش دعوت می‌کنیم.
ارسال نظرات